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Domenica 20 novembre 2011 si è svolto con successo il secondo anniversario dell’Associazione Kreiamoci, con sede a Lugano-Cassarate.
L’Associazione ringrazia tutti coloro che hanno partecipato all’evento e che hanno voluto festeggiare con noi, Happy Days Party che ha rallegrato i bambini con balli e trucco e Pallinarossa che ha intrattenuto tutti con il suo divertente spettacolo teatrale.
Il buon svolgimento del pomeriggio lo dobbiamo anche all’accoglienza del Cinema Lux di Massagno e al rinfresco preparato dal Ristorante Commercio di Lugano.
I responsabili Giuseppe Amorese e Vanessa Vicini vi aspettano per le attività (maggiori informazioni su www.kreiamoci.org).
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Abbiamo incontrato Giuseppe Amorese e Vanessa Vicini, direttore e vicedirettrice dell’Associazione Kreiamoci con sede a Lugano-Cassarate per conoscere meglio l’Associazione e il suo operato.
L’Associazione Kreiamoci, senza scopo di lucro, è nata nel novembre del 2009 ed è un Centro di Socializzazione.
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Che cos'è un Centro di Socializzazione?
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Si tratta di uno spazio adibito per favorire i momenti di aggregazione, finalizzati alla socializzazione e dunque allo sviluppo e alla consolidazione dei legami interni delle famiglie e tra pari.
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A chi si rivolge?
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Proponiamo attività rivolte a bambini e ragazzi (4-15 anni). La particolarità del Centro di Socializzazione è proprio quella di offrire in parallelo uno spazio adibito per i genitori, dando loro la possibilità di incontrarsi per uno scambio e condivisione davanti ad un caffè o con incontri più strutturati quali dei gruppi di parola, di auto-aiuto o di scambio con professionisti e attività rivolte a soli adulti.
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Quale genere di attività proponete sull’arco dell’anno scolastico?
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Per i bambini, sull’arco dell’anno offriamo attività a carattere ludico-educativo il lunedì e il venerdì (16.15 - 18.15), il mercoledì (14.00-17.00) e il sabato (9.00-12.00). Durante le attività settimanali organizziamo soprattutto laboratori creativi siccome i bambini già lavorano molto durante gli orari di scuola. In questo modo possiamo portare i bambini ad ampliare le loro conoscenze attraverso il gioco. Essendo la maggior parte dei nostri operatori dei professionisti, viene mantenuto un occhio particolare sull’aspetto educativo e allo sviluppo dell’individuo.
Per gli adulti abbiamo dei laboratori il lunedì (9.00-11.00) e per le donne incinte o con neonati il mercoledì (9.00-11.15).
Vi consigliamo di andare a vedere il dettaglio delle attività, con orari, date e descrizioni, sul nostro sito www.kreiamoci.org.
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Altre attività meno regolari?
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Durante le vacanze scolastiche proponiamo tre colonie diurne: per Halloween, Carnevale e per la seconda e terza settimana d’agosto.
Durante i prossimi mesi collaboreranno con noi dei gruppi esterni: l’Associazione Modellisti Ticinesi (laboratorio di modellismo) e “Easy English” (corsi di inglese per piccini).
Su richiesta animiamo anche le feste di compleanno nella nostra sede.
Per gli adulti offriamo delle serate di scambi un martedì al mese (19.00-21.00).
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Come ci si iscrive?
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È semplice: basta chiamare Giuseppe allo 078/ 853.14.64.
Considerando che i posti sono limitati, vi consigliamo di telefonare!!!
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Avete parlato di professionisti? Chi sono? Cosa fanno?
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Con noi collaborano educatori, docenti, musicoterapeuti e professionisti in altri campi come ad esempio i modellisti.
In particolare, le famiglie che stanno vivendo un periodo di difficoltà possono rivolgersi a Giuseppe Amorese (educatore professionista) per difficoltà a carattere educativo e di gestione di bambini con difficoltà o a Vanessa Vicini (psicologa FSP, psicoterapeuta in formazione) per un sostegno psicologico.
con la “K”… curioso! Perché Kreiamoci?
Kreiamoci nasce dall’idea del “co-creare”: creare insieme, non solo qualcosa di materiale, ma kreare per noi significa accompagnare l’individuo e/o il gruppo nel proprio trasformarsi, pensando all’educazione, alla famiglia e alla società. Dunque la “K” è stata pensata per dare un’idea di dinamismo e collaborazione siccome per raggiungere determinati obiettivi pensiamo sia necessario affrontare insieme il cammino perché il soggetto sia favorito nel costruirsi dal sostegno di chi gli sta vicino.
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Sappiamo che il 20 di novembre avete programmato un evento aperto a tutti, di cosa si tratta?
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Il 20 di novembre 2011 festeggiamo il nostro secondo anno di vita. Abbiamo voluto segnare quest’occasione organizzando un pomeriggio di divertimento e incontro per bambini e adulti.
Alle 15.30 i bambini potranno divertirsi con la Baby dancing e Truccabimbi animati da “Happy Days Party”, alle 16.30 Pallinarossa ci delizierà di uno spettacolo teatrale per tutti, ed infine, dopo un piccolo discorso, sarà offerto un rinfresco. L’entrata è libera, dunque vi aspettiamo numerosi, a qualsiasi ora!
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Avete un desiderio?
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A noi piacerebbe diventare un punto di riferimento per genitori e bambini, perché questo significherebbe che ci avviciniamo al nostro obiettivo: permettere a grandi e piccini di avvicinarsi agli altri, rinforzando le relazioni intrafamiliari e sociali, crescendo insieme!
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DIVERSI DA CHI?
UNA GIORNATA PER L'INTEGRAZIONE PRESSO IL PARCO DEL
CASVEGNO DI MENDRISIO
La FTIA – Federazione Ticinese Integrazione Andicap, è attiva da diversi
anni nella sensibilizzazione dei ragazzi in età scolare nei confronti del tema
handicap. Crediamo infatti che la partecipazione, il confronto e una giusta
educazione dei ragazzi oggi possa creare degli adulti più consapevoli domani.
Per questo motivo, venerdì 20 maggio, in collaborazione con il Club ’74,
il settore Promozione ha organizzato una giornata speciale per 450 ragazzi
delle scuole elementari di Mendrisio, Arzo e Rancate. Dopo una serie di lezioni
tenute a scuola, la FTIA proporrà infatti un’intera giornata durante la quale i
ragazzi avranno la possibilità di confrontarsi in maniera aperta con persone
portatrici di andicap, nonché cimentarsi in giochi ispirati alla disabilità,
ascoltare favole e assistere a spettacoli teatrali il cui tema sarà proprio la
diversità.
La giornata inizierà alle 9.00 e si concluderà alle 15.30. Nel parco saranno presenti
16 punti di sensibilizzazione. Per ogni classe è stato studiato un percorso ad hoc
composto da 4 incontri, adeguati all’età dei partecipanti.
1. Michaela è una signora sorda che da anni collabora con una traduttrice in
Lingua Italiana dei segni. Attraverso la sua esperienza sarà
possibile comprendere per i bambini i rudimenti di questo affascinante linguaggio.
2. Sarah è una traduttrice in Lingua Italiana dei segni. Attraverso la sua esperienza, sarà possibile comprendere per i bambini i rudimenti
di questo affascinante linguaggio.
3. ATIDU è l’associazione ticinese dei deboli d’udito. Si tratta di un gruppo di sostegno per le persone che hanno difficoltà nel percepire i
suoni, ma non sono totalmente sorde. Una esponente dell’associazione spiegherà ai bambini questa via di mezzo dell’andicap, fatto
della percezione distorta del rumore.
4. Cane Guida: la signora Claudia Biasca, con il suo cane Quinny, insegnerà ai ragazzi presenti l’importanza di un cane guida per una
persona cieca, come viene allevato e cosa sa fare. È previsto un momento di spiegazione con un filmato e una passeggiata nel parco
con Quinny.
5. Cane Guida: la signora Corinne Bianchi, con il suo cane, insegnerà ai ragazzi presenti l’importanza di un cane guida per una persona
cieca, come viene allevato e cosa sa fare. È previsto un momento di spiegazione con un filmato e una passeggiata nel parco con il cane.
6. Gioco KIM: gli ospiti del Club 74 coinvolgeranno i bambini in una serie di giochi, il cui scopo è quello di comprendere l’importanza dei
cinque sensi e la difficoltà di affrontare una semplice esperienza di gioco senza l’aiuto di uno di essi.
7. Gioco KIM: gli psicologi e animatori del gruppo Associazione Kreiamoci coinvolgeranno i bambini in una serie di giochi, il cui scopo è
quello di comprendere l’importanza dei cinque sensi e la difficoltà di affrontare una semplice esperienza di gioco senza l’aiuto di uno di
essi.
8. Sfida su carrozzine: lo scopo è far provare ai ragazzi questo mezzo ausiliario come un gioco, attraverso un facile percorso ad ostacoli.
Le carrozzine in dotazione sono anti ribaltamento, e i ragazzi saranno seguiti da un atleta di basket in carrozzina.
9. Kids on the block sono una serie di pupazzi andicappati e sani che vogliono insegnare ai bambini cosa significa essere differenti. Gli
animatori narrano ai bambini, attraverso le marionette, le storie personali dei personaggi, attraverso dialoghi ideati proprio a partire
dalle domande dei ragazzi sul tema dell’andicap e delle varie differenze che si possono riscontrare tra le persone. In questo caso, le
animatrici tratteranno il tema della sindrome di Down.
10. Chiara Devittori, atleta paralimpica: nel 1994, a causa di un tumore maligno, ha subito l’amputazione della gamba. Dopo una lunga
riabilitazione, ha iniziato, dal 1997, a praticare sport a livello paralitico, raggiungendo ottimi risultati a livello mondiale. Chiara è
spesso impegnata nelle scuole per delle giornate di sensibilizzazione.
11. Marco Lavizzari, cieco da 14 anni per un glaucoma, si occupa dell’integrazione e del mondo di chi vive attraverso i restanti quattro
sensi. Da diversi anni visita scuole, elementari e superiori, associazioni e gruppi d’incontro proponendo momenti di sensibilizzazione,
attività pratiche e lezioni che permettono di conoscere la realtà di chi davanti ha il buio.
12. Saltamondo è un gruppo di bambini danzatori, composto da bambini con handicap e bambini normodotati. Attraverso danze e balli
provenienti da tutte le parti del mondo, i bimbi faranno conoscere ai loro coetanei l’integrazione attraverso la danza.
13. La compagnia “Confabula” presenterà la favola animata “Gian Porcospino” dei fratelli Grimm, che narra della diversità e della sua
eccezionalità. I bambini imparano ad apprezzare la diversità e non a deriderla.
14. La compagnia “Sugo d’Inchiostro” presenterà la favola animata “Il cerchio diritto”, che narra della diversità di diversi personaggi delle
favole più conosciute e come questa faccia di loro esseri speciali. I bambini imparano ad apprezzare la diversità e non a deriderla.
15. Romolo, nato sano, a causa di una vaccinazione ha contratto un’infezione, risoltasi con un’encefalite che gli ha causato danni
permanenti al sistema motorio. Eppure la vita di Romolo è piena e felice.
16. Pallina Rossa: è lo spettacolo di Maurizio, mimo sordo, che mostrerà ai ragazzi come anche una persona sorda sia in grado di far
divertire senza l’uso della parola
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Informazioni
Maggiori informazioni sulla giornata possono essere richieste alla responsabile Promozione Daphne Settimo daphne.settimo@ftia.ch, tel. 091 850 90 50 / 079 346 03 01.
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Giubiasco, maggio 2011 / Ds
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Il Disturbo generalizzato dello Sviluppo è caratterizzato da una compromissione in diverse aree dello sviluppo come la capacità di interazione sociale e reciproca, presenza di comunicazione difficile o assente, interessi vari e attività motorie stereotipate.
Importante è ricordare che il termine “Disturbo Generalizzato dello Sviluppo” rappresenta la traduzione italiana del concetto di “Pervasive Developmental Disorders”.
Tra i disturbi Generalizzati dello Sviluppo se ne annoverano quattro come: il disturbo di Asperger, disturbo di Rett, disturbo Disintegrativo e disturbo Autistico che ha piena rilevanza.
Il termine Autismo assume molteplici significati. Principalmente viene riferito all’Autismo infantile precoce, identificato da Kanner (autore che descrisse la condizione di questi bambini nel 1943) o ad un significato di chiusura generale delle vie di comunicazione con il mondo esterno.
Il termine Autismo fu coniato per descrivere quei soggetti che non avevano nessun interesse per la realtà esterna, le cose materiali, gli altri che li circondavano, ma totalmente assorbiti nel loro mondo interno.
AUTISMO
Il disturbo si presenta solitamente alla nascita, non esiste un periodo di sviluppo normale, colpisce sia maschi che femmine, ma con un alta incidenza percentuale nei maschi.
Nel Disturbo autistico sono particolarmente compromesse l’Area del linguaggio e della comunicazione in generale, Area dell’interazione sociale, e altri sintomi di altre aree a dipendenza dello sviluppo del soggetto.
Nell’area del linguaggio vi puo’ essere un assenza totale o un uso anomalo, per esempio il bambino non usa il pronome IO, ma parla di sé in terza persona singolare. Possono esserci delle verbalizzazioni incongrue, giochi di parole, parole ripetitive o stereotipate, ecolalia delle parole altrui.
La prima caratteristica di questi bambini è che non amano essere presi in braccio, evitano lo sguardo, non mostrano interesse per le altre persone. Spesso sono descritti come bambini calmi che non chiedono niente a nessuno, nemmeno in momenti di bisogno o di sofferenza. Durante la notte c’è il manifestarsi di crisi epilettiche nel 60% dei casi.
Verso i 2 o 3 anni di vita i bambini non riescono a instaurare un rapporto con la madre, tendono a rifiutare il contatto corporeo, sembrano interessati ad una sola parte del corpo o degli oggetti.
Questi bambini mostrano di preferire attività ripetitive e monotone, le reazioni ai cambiamenti spesso sfociano in attimi di rabbia.
I soggetti con disturbo autistico mostrano una serie di interessi notevolmente ristretta, per esempio parlare di macchine, paesi, segnali stradali, ecc… oppure interesse per piccole parti di oggetti come bottoni e fili. Possono mettere in fila giocattoli o immagini sempre nello stesso modo e per piu’ volte al giorno, seguire rituali o sempre la stessa routines. Mostrano malessere per piccoli cambiamenti come per i vestiti o per cambiamenti dell’ambiente circostante. Le anomalie nei movimenti riguardano spesso la parte tonico-motoria come battere le mani sopra la propria testa e il tronco come per dondolarsi, oscillare in continuazione o camminare in punta di piedi.
Rimangono affascinati dal movimento di oggetti come ventilatori o ruote di giocattoli.
Restano dei bambini molto interessanti per quello che spesso riescono a comunicare in maniera del tutto eccezionale.
DISTURBO DI ASPERGER
Il Disturbo di Asperger non ha studi approfonditi. Fu descritto per la prima volta da Hans Asperger nel 1944. Questo disturbo si differenzia dall’autismo per l’aspetto cognitivo e del linguaggio apparentemente nella norma, ma presenta le stesse difficoltà di interazione sociale.
I bambini che ne soffrono non utilizzano i comportamenti non verbali di interazione, come lo sguardo diretto, l’espressione mimica, la postura corporea.
Essi non sviluppano la relazione con i propri coetanei e non condividono gli stessi interessi.
Spesso i loro interessi sono stereotipati o legati a parti di oggetti.
In confronto a bambini artistici con lo stesso quoziente intellettivo i bambini con disturbo di Asperger hanno piu probabilità di riuscita, molti lavorano, sono indipendenti e autonomi.
Questi soggetti presentano spesso altri disturbi in comorbità come l’ansia o la depressione.
DISTURBO DI RETT
Il disturbo di Rett si manifesta dopo i primi mesi di vita, di sviluppo apparentemente normale.
È un disturbo che colpisce solo le femmine, la cui causa è ignota.
Dopo i 5-50 mesi puo’ arrestarsi la crescita del cranio, e si osserva alla perdita di capacità acquisite fino a quel momento.
Verso i 2-3 anni avviene un arresto della relazione sociale, perdita dei movimenti finalizzati delle mani, e l’accrescere di movimenti stereotipati.
Negli anni a seguire si osservano dei movimenti coreici, movimenti rotatori, sinuosi, di tipo involontario, e crisi epilettiche.
DISTURBO DISINTEGRATIVO
Questo disturbo si caratterizza per uno sviluppo apparentemente normale prima dei 2 anni.
Parliamo di bambini che mostrano interesse per la relazione sociale, per il gioco, comunicazioni verbali e non verbali.
Successivamente vanno incontro alla perdita delle capacità fin li acquisite, con un comportamento simile a quello dei bambini artistici.
I bambini affetti da questi disturbo manifestano:
· Aggressività,
· Agitazione,
· Autolesionismo,
· Imbrattamento con le feci.
Sono bambini che in un contesto scolastico mancano di attenzione, o difficoltà a lavorare allo stesso compito per un periodo lungo di tempo. Solitamente non riescono a seguire le istruzioni fornite, sono disorganizzati, si fanno distrarre facilmente da rumori o compagni.
I bambini con iperattività impulsiva giocano in modo rumoroso e violento, interrompono persone che conversano, hanno un tono alto della voce, genitori e insegnanti li descrivono come incapaci di attendere una scadenza o il proprio turno.
IL TRATTAMENTO
Prima di iniziare qualsiasi trattamento è importante avere un anamnesi del caso, cercare di conoscere il piu’ possibile il vissuto del bambino e la situazione familiare e sociale che lo circonda.
Bisogna ottenere il maggior numero di informazioni dal momento della nascita fino al momento della valutazione.
È necessario prendere in considerazione qualsiasi cosa come la presenza di linguaggio o le capacità cognitive del bambino, le competenze sociali, la sua identificazione nello spazio e nel tempo.
La valutazione dei bambini deve essere svolta da personale qualificato e medico come psicologi o professionisti certificati presso la commissione per la certificazione di analisti comportamentali (BACB). Questa valutazione permette di far conoscere a genitori e terapisti i punti di forza e di debolezza del bambino. Solitamente i trattamenti hanno la finalità di promuovere uno sviluppo normale a livello di capacità sociali, cognitive e del linguaggio.
I trattamenti devono andare a migliorare la totalità del bambino andando a ridurre le stereotipie, rigidità dei comportamenti delle azioni schematizzate, autolesionismo, aggressività, riduzione dell’iperattività.
I trattamenti devono essere in collaborazione con la famiglia e devono avere lo stesso metodo e obiettivo, al fine di dare sostegno in termini di riduzione della sofferenza familiare, in modo da gestire meglio e aiutare a crescere il bambino.
Febbraio 2010, Amorese Giuseppe
La Musicoterapia
La musicoterapia è una tecnica che si basa sull’utilizzo della musica e dei suoi elementi musicali (suono, ritmo, melodia e armonia) come mezzo di comunicazione a scopo terapeutico, riabilitativo ed educativo. Il suono ha il particolare "potere" di entrare direttamente in contatto con i centri nervosi dell’uomo provocando, anche inconsciamente, reazioni di segno assai diverso.
La musicoterapia favorisce la comunicazione, la relazione, l'apprendimento, la motricità, l'espressione, l'organizzazione e altri rilevanti obiettivi terapeutici al fine di soddisfare le necessità fisiche, emozionali, mentali, sociali e cognitive.
Cantare, suonare, ascoltare secondo le capacità individuali, aiuta l'espressione personale.
Musicoterapia e i bambini
Nell’infanzia la musica può rivelarsi una soluzione per piccoli disagi come ad esempio la timidezza ma anche aiutare bambini con problemi a livello psicologico più gravi e portatori di handicap.
La musicoterapia è stata sperimentata con successo nella cura di malattie come l’autismo infantile, ma è un ottimo aiuto in caso di iperattività, ritardo mentale, disabilità motorie, ecc.
 Gli incontri di musicoterapia finalizzati ai problemi dell’infanzia si articolano attraverso la manipolazione e la realizzazione di oggetti sonori come la carta e l’acqua: vengono utilizzati materiali che provocano suoni e rumore e si gioca con gli strumenti musicali come chitarra e pianoforte, cantando, battendo le mani e schioccando le dita.
Attraverso alcune melodie il bambino rappresenta immagini attraverso il disegno mentre attraverso l’ascolto di determinati brani il bambino balla e si muove cercando di migliorare i movimenti del corpo, la coordinazione e l’equilibrio stesso.
L’uso degli strumenti musicali è un utile supporto per la conoscenza di se stessi: si producono suoni in sintonia con i propri sentimenti e si stabilisce una comunicazione. Ciò che conta non è suonare bene ma riuscire a prendere coscienza delle proprie capacità espressive attraverso la musica che si produce.
In musicoterapia si usano strumenti musicali semplici in modo che nessuno si sente “incapace” di suonare e quindi escluso dal gruppo.
 In genere si usano strumenti che fanno parte dello Strumentario Orff (tamburelli, legnetti, triangoli, piatti, maracas, metallofoni) che permettono di comporre melodie anche senza avere competenze musicali.
La Sig.ra Alessandra bernardi collabora con la nostra Associazione come musicoterapista con dei pomeriggi di musica per i bambini.
Inoltre è a disposizione per delle sedute individuali con bambini che hanno delle problematiche.
Per chi fosse interessato puo contattare Amorese Giuseppe 078-853.14.64
Dott.ssa Lembo (loredanalembo@autismservice.org) come analista comportamentale certificata presso la Commissione per la certificazione degli analisti comportamentali (BACB=Behavior Analyst Certification Board), lei si occupa di bambini, adolescenti e giovani adulti con Disordini dello Spettro Autismo (ASD) e altre sindromi, ma anche di individui neurotipici con difficoltà comportamentali e relazionali.
Siamo certi che la sua preparazione accademica e la sua esperienza professionale sarà di grande aiuto alla nostra formazione e alle famiglie che vorranno intraprendere interventi specifici basati sulla terapia comportamentale.
Protrebbe delineare i principi di una terapia comportamentale e le differenze tra i vari approcci?
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Questa è una domanda fondamentale che mi è stata rivolta molto frequentemente.
Una risposta adeguata a tale quesito richiede una discussione approfondita.
Considerando il contesto di tale intervista, riassumerò tale argomento delineando le principali similarità e differenze tra i vari approcci comportamentali, evidenziandone punti di forza ed eventuali limiti.
Affinchè vi sia una maggiore chiarezza tra terapisti, insegnanti e genitori sia nella definizione sia nell'applicazione dei diversi approcci comportamentali, rivolgerò particolare attenzione alla descrizione delle differenti opportunità di implementazione dei vari interventi.
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Il TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Communication-Handicapped Children) è stato sviluppato dal Dott. Eric Schopler presso l'Università del North Caroline negli anni '70. Solitamente vengono svolte attività specifiche attraverso modalità similari con un frequente uso di contenitori e un rapporto1:1 (educatore/bambino) in un ambiente molto strutturato con aree ben definite e separate. Tale approccio si fonda in gran parte su un apprendimento di tipo visivo attraverso l'uso di simboli e/o fotografie e schede visive delle attività proposte. Le ricerche hanno dimostrato che tale approccio trascura gli aspetti comportamentali, della relazione sociale e della comunicazione intraverbale e verbale vocale. Un programmaTEACCH è meno intenso di un programma ABA/VB. Il TEACCH si focalizza maggiormente su abilità di tipo cognitivo e occupazionale. A differenza dell'ABA, tale approccio non offre una raccolta sistematica dei dati e studi a lungo termine. |
| Il DIR (Developmental Individual Difference Relationship Based Intervention, conosciuto anche come FLOOR TIME) è stato sviluppato dal Prof. Stanley Greespan presso la George Washington University Medical School negli anni '80. Greenspan considera l'Autismo un disturbo determinato biologicamente, nel quale le difficoltà legate alla comprensione uditiva, alla modulazione sensoriale e alla pianificazione motoria, ostacolano il normale sviluppo delle competenze comunicative, sociali e cognitive. La prima finalità del Floor Time è di aiutare l’allievo a superare le difficoltà sensoriali per ristabilire il contatto affettivo interpersonale. E' il genitore o l'educatore che segue l'azione del bambino. Il trattamento prevede ripetute sessioni di lavoro di 20-30 minuti ciascuna, durante le quali l'adulto segue il bambino nelle attività da lui prescelte, mantenendone l'attenzione e incoraggiandolo a superare piccole consegne destinate a progredire nel raggiungimento di tappe successive di sviluppo. Solitamente il DIR è scelto da quelle famiglie che preferiscono interventi basati sul gioco con bambini in età pre-scolare. Anche in questo approccio, a differenza dell'ABA, vi è una ridotta sistematicità di raccolta dei dati e di ricerche che ne sostengono l'efficacia a lungo termine, soprattutto con soggetti in età avanzata e con problematiche comportamentali intense. |
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Lo RDI (Relationship Development Intervention) è stato sviluppato dal Dott. Steven Gutstein negli anni '90.
E' stato disegnato in risposta all'approccio classico ABA (Metodo Lovaas), dove si implementano tecniche di insegnamento impersonali e intense (ITT= Intensive Trial Teaching) in ambiente strutturato.
Infatti, il Dott. Gutstein muove la critica che se molti bambini acquisiscono abilità cognitive, accademiche ed occupazionali attraverso le metodologie dell'ABA classico, continuano però ad avere difficoltà nell'area relazionale.
Lo RDI è un trattamento basato sull'intervento del genitore che indirizza le problematiche focali dell' Autismo, quali le relazioni sociali ed il desiderio di condividere esperienze personali con altri, principalmente attraverso attività ludiche, gioco simbolico, role playing e storie sociali.
Tale approccio si basa sull'idea che se il bambino impara il valore e la gioia di una relazione interpersonale, imparerà più facilmente il linguaggio e le abilità sociali.
L'approccio moderno ABA/VB concorda con le valutazioni dello RDI sui limiti presenti nel primo approccio del Metodo Lovaas, ma sottolinea che un intervento che si focalizza sul recupero di un unico deficit, risulta inefficace nell' Autismo, che presenta invece disturbi su più aree dello sviluppo, non solo relazionale, ma anche motorio, sensoriale, linguistico, comunicativo, creativo. A differenza dell'ABA/VB, lo RDI dimostra dei limiti di implementazione con soggetti in età precoce non verbali-vocali, con difficoltà di apprendimento più importanti e problematiche comportamentali più intense.
Infine, tale approccio dimostra, a differenza dell'ABA, una limitata sistematicità di raccolta dei dati e di ricerche, che ne sostengono l'efficacia a lungo termine.
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Il METODO LOVAAS o ABA CLASSICO (Applied Behavior Analysis) si basa sugli studi dei principi comportamentali compiuti da B.F. Skinner (The Behavior of Organism, 1938) dove viene presentata la cosiddetta three-term contingency (A-B-C = Antecedent-Behavior-Consequence = Antecedente-Comportamento-Conseguenza), delineati in modo più specifico da Baer, Wolfe e Risley (1968).
Su tale concetto, è stato dimostrato empiricamente che un bambino con difficoltà di apprendimento è più propenso a riproporre comportamenti e risposte che sono state premiate (o rinforzate), piuttosto che perpetrare comportamenti che non sono stati premiati.
L'utilizzo del rinforzo viene gradatamente sfumato in modo che il bambino cominci ad imparare sotto il controllo della sua motivazione intrinseca (MO= Motivating Operation= operazione motivante).
Quaranta anni di ricerca dimostrano l'efficacia delle metodologie ABA per ridurre comportamenti inappropriati e incrementare comportamenti socialmente appropriati, abilità comunicative, cognitive, accademiche, di autonomia personale e vocazionali (Chapter 3, Surgeon General's Report on Mental Health, 1999).
In modo incorretto si assume che ABA è sinonimo del metodo sviluppato dal Dott. Ivar Lovaas presso la California University di Los Angeles (“UCLA Model of Service Delivery”; Lovaas, Maurice et al.,1996).
Lovaas descrive solo una forma di ABA. Nei suoi primi studi descriveva anche forme di punizioni blande per decrementare comportamenti problematici intensi.
Tali punizioni non vengono più utilizzate dai terapisti.
L'ABA classico risulta essere più strutturato e rigido rispetto all'approccio dell'ABA moderno.
Nel Metodo Lovaas la generalizzazione viene proposta dopo che una varietà di abilità è stata insegnata sotto forma di programmi specifici con un intervento 1:1(educatore/bambino) in un ambiente strutturato.
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La forma più conosciuta di insegnamento ABA è il DTT (Discrete Trial Teaching=insegnamento della prova discreta). L'abilità viene suddivisa in piccoli compiti da insegnare, incrementando gradatamente la difficoltà cognitiva. L'intervento è molto intenso, inizialmente prevede trenta-quaranta ore per settimana di lavoro individuale. Vi è una raccolta sistematica di dati in base ai quali si valutano i progressi dello studente. Le funzioni del linguaggio vengono ridotte alle modalità ricettive ed espressive e, quando il soggetto è non-verbale, si propongono strategie di AAC (Augmentative Alternative Communication= Comunicazione Aumentativa Alternativa) attraverso l'approccio PECS (Picture Exchange Communication System= Sistema di Comunicazione di Scambio della Figura), spesso trascurando il linguaggio dei segni, proposto dall'ABA moderno. Il curriculum solitamente offerto dal Metodo Lovaas propone l'insegnamento di abilità adatte ad interventi in età precoce, presentando dei limiti negli interventi con bambini in età scolare specialmente se sono ad alto funzionamento, con adolescenti, giovani adulti, o con soggetti con la sindrome di Asperger. |
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L' ABA MODERNO o ABA/VB (Applied Behavior Analysis/Verbal Behavior) o AVB (Applied Verbal Behavior) si basa sugli studi di B.F. Skinner (1957) sul comportamento verbale, che viene definito in base alla sua funzione piuttosto che alla sua forma e descritto come un comportamento rinforzato dalla mediazione del comportamento di un'altra persona.
Da tali studi, i dottori Jack Michael, Mark Sundberg, James Partington e Vincent Carbone hanno contribuito alla creazione di tecniche di valutazione e di insegnamento che tendono a incrementare un linguaggio funzionale e abilità socialmente appropriate, mentre decrementano stereotipie e ‘comportamenti problema’.
Nell'ABA/VB (vi è anche chi lo definisce radicale), le metodologie standard di analisi comportamentale (ABA classico) vengono incorporate con il sistema di interpretazione di Skinner per l'analisi degli operanti verbali che caratterizzano il comportamento dello speaker (=colui che parla) e degli operanti non verbali che caratterizzano il comportamento del listener (= colui che ascolta).
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Con gli operanti verbali si tende ad insegnare:
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 mand: si chiedono le scarpe perché si vuole andare fuori |
| tact: si dice “scarpe” perchè si vedono le scarpe |
| intraverbal: si risponde “scarpe” perchè qualcuno ha chiesto “Cosa metti ai piedi?” |
| echoic: si ripete “scarpe” dopo che qualcuno ha pronunciato la parola “scarpe” |
| echoic: si ripete “scarpe” dopo che qualcuno ha pronunciato la parola “scarpe” |
| imitation: si copiano i movimenti motori di qualcuno per segnalare “scarpe” |
| textual: si dice “scarpe” perchè si è visto la parola scritta “scarpe” |
| copying a text: si copia la parola “scarpe” dopo che qualcuno ha scritto tale parola |
| transcription: si scrive la parola “scarpe” perchè qualcuno ha dettato tale parola |
| Con gli operanti non verbali si tende ad insegnare: |
| listener responding by function, feature and class (LRFCC= ascoltatore che risponde per funzione, caratteristica e categoria): per esempio, aprendo il cassetto delle posate in cucina, si chiede allo studente di trovare qualcosa con cui può mangiare la minestra |
| matching to sample (abbinare al modello): vengono proposte una serie di attività basate sulla discriminazione visiva, quali il completamento di puzzle, sequenze, abbinamenti, etc. |
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| Un programma ABA/VB propone attività insegnate in ambienti diversi tramite il ITT ( Intensive Trial Teaching= insegnamento intenso della prova ), MANDING (richiesta), NET (Natural Environment Teaching = insegnamento in ambiente naturale), DT (Direct Teaching =insegnamento diretto). Quando lo studente è non verbale, si propongono strategie di AAC, dove si insegnano il linguaggio dei segni (LIS), un sistema di scambio della figura (PECS), l'utilizzo di VOCAs (Voice Output Communication Aids=ausilii di comunicazione con uscita in voce) o Speech Generating Devices (SGDs) fino a stimolare abilità di richiesta attraverso un linguaggio verbale vocale con procedure di transfer. L'ABA/VB, proponendo i programmi in modo più flessibile e naturale rispetto al Metodo Lovaas, focalizza la sua attenzione anche sullo sviluppo di abilità relazionali. Tale approccio può essere applicato a studenti di età diverse e livelli cognitivi diversi. |
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| Per approfondire i principi teorici dei diversi approcci comportamentali, suggerisco alcune letture utili. Alcuni dei seguenti libri, pur non essendo di facile lettura, rappresentano una sorta di manuale, dove tutti gli aspetti teorici e tecnici sono esposti in modo esaustivo. |
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TEACCH: The TEACCH Approach to Autism Spectrum Disorders (Issues in Clinical Child Psychology); Eric Schopler, Gary Mesibov, Victoria Shea |
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DIR: Enagaging Autism: helping children relate, communicate and think with the DIR Floor time approach; Stanley I. Greespan, Wieder Serena |
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RDI: Relationship, development, intervention with children, adolescents and adults; Steven E. Gutstein & Rachelle K. Sheely |
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LOVAAS: Teaching individuals with developmental delays: basic intervetion techniques; O. Ivar Lovaas |
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ABA: Applied Behavior Analysis; John O. Cooper, Timothy E. Heron, and William L. Heward |
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VB: Verbal Behavior, B.F. Skinner |
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VB: The Verbal Behavior Approach: How to teach Children with Autism and Related Disorders; Mary Lynch Barbera, Tracy Rasmussen, and Mark Sundberg. |
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Qual è il ruolo del consulente e del terapista?
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| Una differenza significativa risiede nella preparazione accademica e nell’esperienza professionale. Un consulente specializzato in terapia comportamentale, quale la sottoscritta, dovrebbe occuparsi della valutazione del soggetto, del disegno dell’intervento, della formazione degli operatori, degli insegnanti e dei familiari, di una attenta supervisione dell’intervento attraverso l’analisi dei dati raccolti e dell’osservazione diretta del lavoro dei terapisti e dei progressi del soggetto. Nella maggior parte dei casi che ho in carico, è esattamente il format in cui il terapista viene formato e seguito dal consulente che facilita il raggiungimento degli obiettivi delineati. In tal modo il terapista, che rappresenta la parte cruciale per l’implementazione giornaliera dell’intervento e la preparazione del materiale, si allinea pienamente con le strategie e la programmazione disegnate dal consulente. Attraverso la mia esperienza lavorativa, ho osservato che i terapisti all’interno di un team di intervento differiscono sostanzialmente per la loro preparazione accademica (per esempio ho formato in veste di terapisti babysitters, logopedisti, psicologi, etc.). Tali differenze vengono bilanciate dal fatto che i terapisti (indipendentemente dalla loro preparazione accademica) ricevono una formazione specifica da parte del consulente e ciò permette loro di contribuire efficaciemente all’intervento. Spesso le differenze accademiche tra i terapisti arricchiscono il gruppo di lavoro e non hanno un impatto sfavorevole sui risultati dell’intervento, anche se ritengo che vi sia una necessità assoluta di un dialogo trasparente tra i membri del team e una coerenza di implementazione delle strategie definite dal consulente. Inoltre ho notato che quando un team risulta essere agile e flessibile (dove veloci cambiamenti possono essere accettati ed implementati all’unisono), si ottiene successo più facilmente e rapidamente. |
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A che casistica è rivolta un intervento ABA/VB?
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Vi è un vasto consenso nel campo della ricerca scientifica che mostra risultati favorevoli quando un intervento basato sui principi dell’ABA/VB viene implementato con soggetti di età diversa ed applicato ad una varietà di disordini e/o sindromi, quali ASD (Autism Spectrum Disorder), PDD (Pervasive Developmental Disorder), MD (Multisystemic Disorder), OCD (Obsessive-Compulsive Disorder), ADHD (Attention Deficit Hyperactive Disorder), Asperger Syndrome, Rett Syndrome, o Tourette Syndrome. Altre ricerche hanno dimostrato con successo applicazioni anche con soggetti neurotipi, in particolare per decrementare delle dipendenze (tabacco, sostanze stupefacenti, gioco d’azzardo, etc.) o per incrementare il livello di performance in campo accademico o lavorativo. Io stessa, in veste di consulente, applico i principi ABA/VB con bambini, adolescenti e giovani adulti con una varietà di disordini. Talvolta ho seguito anche casi di bambini neurotipici ma con difficoltà comportamentali, formando i genitori e/o gli insegnanti a implementare delle strategie di intervento. Tali interventi possono essere implementati in una varietà di ambienti quali la scuola, l’ambiente domestico, il luogo di lavoro, etc.
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Che ruolo svolge la famiglia, la scuola e la realtà territoriale del bambino?
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La famiglia, la scuola e la realtà territoriale svolgono un ruolo fondamentale e primario nella crescita del bambino. Nella mia esperienza lavorativa ho potuto constatare che un intervento disegnato ad hoc sulle esigenze specifiche del bambino, un’accurata formazione degli operatori ed una supervisione attenta da parte del consulente garantiscono dei buoni progressi nell’utente. Sebbene lo scopo primario per ogni caso è raggiungere gli obiettivi strategici, è importante notare che vi sono molti casi in cui i tempi in cui tali risultati vengono ottenuti diventano ugualmente fondamentali. Qui faccio riferimento a quegli interventi che coinvolgono bambini molto giovani o soggetti con difficoltà comportamentali così intense da mettere a rischio la propria o l’altrui salvaguardia.
Ho potuto osservare che i tempi di acquisizione, di generalizzazione e di mantenimento delle abilità insegnate si abbreviano considerevolmente quando si è in grado di stabilire un lavoro sinergetico tra le varie figure (familiari, sociali, scolastiche e sanitarie) che entrano in contatto con il soggetto in difficoltà. Una coerenza di intervento aiuta molto il bambino a sentirsi supportato e guidato in una direzione comune. Tale sinergia garantisce anche una coesione e mantiene alta la motivazione all’interno del team di lavoro.
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La collaborazione tra i vari ambienti è fondamentale specialmente quando si vogliono decrementare dei comportamenti problematici. Talvolta le famiglie mi chiedono di creare nuove strategie di intervento perchè i comportamenti non migliorano. Quando, poi, osservo le modalità di implementazione delle procedure consigliate, spesso emerge che è l’incogruità con cui le varie figure adattano le strategie comportamentali ad esigenze o interpretazione personali a causare il fallimento dell’intervento. ABA vuol dire Applied Behavior Analysis ed enfatizzando la parola “applied”, si intende che le strategie di intervento devono essere applicative e pragmatiche in riferimento alla comunità di appartenenza dell’utente. La mancanza di coerenza, collaborazione e comunicazione tra i vari attori può causare il rallentamento e in alcuni casi anche l’interruzione o persino il fallimento di un intervento.
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Quali altre figure possono diventare importanti per la crescita di un bambino con difficoltà di apprendimento?
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Ritengo importante rispettare sempre la personalità di ogni bambino, cercando di coltivare interessi specifici. Ciò può aiutare un genitore, un insegnante o un educatore ad inserire figure motivanti nella vita del bambino. Ad esempio se un bambino adora la musica o l’acqua, forse potrebbe essere interessante proporre delle lezioni di musica o di nuoto. Introdurre nuove figure è molto importante per stimolare lo sviluppo cognitivo, linguistico e/o relazionale dell’utente, ma non al punto da sovraccaricare il bambino con un’agenda giornaliera piena di impegni. Pertanto penso che sia fondamentale introdurre un bambino con difficoltà di apprendimento in una varietà di ambienti (clubs sportivi, biblioteche, ludoteche, boy-scouts, gruppi parrocchiali, etc.) attraverso cui possa entrare in contatto con i coetanei per imparare nuove abilità divertendosi.
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Qual è la reazione del bambino ad un intervento comportamentale?
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E’ limitativo descrivere una reazione, ma si può parlare di una miriade di reazioni. Ogni bambino reagisce con modalità diverse. Specialmente all’inizio di un intervento, è fondamentale fare vivere al bambino un’esperienza positiva e motivante. Durante la fase iniziale di un intervento ABA/VB è preferibile non porre specifiche richieste al bambino, ma seguire ed osservare i suoi interessi. Si comincia con ciò che viene definito pairing, cercando di proporre attività, oggetti o cibi che risultano motivanti per l’utente, affinchè il bambino stesso cominci ad associare e comparare (pairing) l’operatore/insegnante/genitore a qualcosa che, per esempio, trova divertente, eccitante o squisito. E’ essenziale mantenere alta la motivazione del bambino affinchè si ottenga un buon controllo istruzionale che permette di introdurre gradatamente una programmazione più specifica, mantenendo al minimo reazioni oppositive o di fuga da parte dello studente. Reputo che la reazione di un utente ad un intervento comportamentale dipenda principalmente dalla flessibilità e creatività che l’ambiente offre e dal tipo di approccio che il suo insegnante o educatore esplica.
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Come si adatta l’ABA/VB alla quotidianità?
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Adattare un intervento ABA/VB alla quotidianità può risultare faticoso e complesso, ma solo inizialmente, perchè poi diventa un modo di pensare e tutto diventa più naturale.
L’ABA/VB ha lo scopo di scomporre un’abilità complessa per il soggetto in unità di apprendimento che risultano più semplici e gestibili sia da parte dello studente sia da parte dell’insegnante/educatore/genitore. Quando parlo di abilità, intendo ogni tipo di abilità legato ad aree diverse, quali quella cognitiva, relazionale, comunicativa, motoria, delle autonomie personali, etc. Pertanto, dovendo lavorare su una varietà di abilità, si utilizza molto un insegnamento in ambiente naturale, che viene definito NET (Natural Environment Teaching). E’ molto simile a ciò che un genitore propone giornalmente al proprio bambino dal momento in cui nasce, cercando di stimolarlo e di supportarlo nelle sue scoperte giornaliere. Però, a differenza di un bambino neurotipico, un bambino con difficoltà di apprendimento e/o con un sistema comunicativo poco comprensibile, presenta dei limiti più o meno importanti nell’imparare in modo incidentale e spesso può manifestare interessi unidirezionali. Parlando, quindi, di quotidianità, si devono tenere presente tali differenze e cercare di manipolare l’ambiente. L’ABA/VB offre una varietà di strategie affinchè si possa modellare l’ambiente per mantenere alta la motivazione dell’utente ed offrire al genitore/educatore l’opportunità di insegnare un’abilità.
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Cosa fare per trasportare un intervento ABA/VB nell’ambiente scolastico?
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Nei vari paesi dove lavoro, l’ambiente scolastico può presentare notevoli differenze. Pertanto è cruciale che il consulente (che disegna e gestisce un programma ABA/VB) possegga l’abilità di adattare e personalizzare l’intervento per soddisfare le specifiche modalità lavorative che possono esistere nei diversi ambienti scolastici. Per esempio, io stessa mi trovo a collaborare all’interno di scuole speciali statali o private, di unità sanitarie, di scuole pubbliche dove vi è integrazione totale tra bambini con difficoltà di apprendimento e bambini neurotipici, di unità speciali all’interno di scuole pubbliche, etc.
Nonostante la varietà, dovrebbe in teoria essere molto semplice implementare un intervento ABA/VB all’interno di un ambiente scolastico perchè, per definizione, la scuola è già strutturata per l’insegnamento ed incoraggia una multidisciplinarità di approcci legati alle varie materie proposte dalla programmazione educativa ministeriale. In pratica lo stabilire un processo, in cui un’implementazione programmata attraverso un lavoro sinergetico risulti ottimale, non avviene senza sforzo.
Le ragioni di tale situazione sono spesso esterne. Per esempio, tagli finanziari nel settore educativo , sociale e sanitario da parte dei governi possono avere un impatto sulle risorse disponibili, quali insegnanti di sostegno, educatori o l’acquisito di materiale specifico.
La formazione è un altro elemento critico per l’implementazione di un intervento ABA/VB.La disponibilità di una formazione adeguata e specifica offerta dalle università locali (per esempio per insegnanti di sostegno o educatori scolastici) è importante. Dove non esiste tale disponibilità, vi è la necessità di formare il team scolastico.
Anche un certo atteggiamento culturale può influenzare l’implementazione di un intervento comportamentale all’interno dell’ambiente scolastico. In alcune scuole la compartimentalizzazione dei ruoli può esistere. In questi casi, può accadere che gli insegnanti di classe non reputano i colleghi di sostegno al loro stesso livello e, a loro volta, gli insegnanti di sostegno non riconoscono le competenze degli educatori. Pertanto il non sentirsi completamente integrati con la classe, può avere un impatto sulla motivazione degli insegnanti di sostegno e/o gli educatori.
Ritengo che i benefici di un intervento ABA/VB hanno un maggior peso rispetto alle difficoltà che possono essere coinvolte. Basandomi sulla mia esperienza, posso affermare che quando la scuola si dimostra disponibile; quando un consulente esperto viene coinvolto nel disegno e gestione dell’intervento in modo efficiente, e quando motivazione, agilità e collaborazione esistono e rimangono presenti all’interno del team di lavoro, allora un intervento ABA/VB può offrire risultati tangibili e misurabili anche all’interno di una varietà di ambienti educativi.
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Quali consigli darebbe a delle famiglie che non riescono piu’ a gestire determinati momenti critici con i propri figli?
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Un consiglio efficace offerto da un consulente esperto, secondo la mia opinione, dovrebbe focalizzarsi sulla situazione specifica dato che ogni caso è unico (sindrome, ambiente, storia personale, età del soggetto e altri aspetti possono differire notevolmente).
In alcuni casi, i genitori sono paralizzati o confusi e ciò ostacola un efficace piano di azione o può portare a seguire una multitudine di direzioni.
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Un primo consiglio, perciò, dovrebbe avere, secondo la mia opinione, lo scopo di ottenere e mantenere una prospettiva equilibrata della situazione. Spesso la prospettiva dei genitori risulta sfocata a causa di un equilibrio sbilanciato tra razionalità ed emozioni. L’iniziale shock, delusione o rabbia che possono comparire in conseguenza di una diagnosi e l’improvvisa necessità di gestire una situazione difficile possono indurre a decisioni impulsive o ad una totale assenza di azione da parte dei genitori. Solo dopo la conclusione di tale fase, che include anche una piena accettazione della diagnosi, una decisione ponderata e appropriata sul tipo di trattamento può essere presa da parte dei genitori ed un piano di azione può essere formulato da parte del consulente.
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Quali sono i fattori che determinano l’efficacia e la durata di un intervento comportamentale?
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Diverse variabili possono avere un impatto sulla durata e sull’efficacia di un intervento e necessitano di essere attentamente controllate. La precocità dell'intervento e l'intensità del programma sono fattori determinanti. Il livello cognitivo e il tipo di disturbo che caratterizzano il soggetto possono essere condizionanti: chi ha severe difficoltà di apprendimento può aver bisogno di un intervento più intenso e duraturo rispetto a chi ha difficoltà di apprendimento più lievi. Quindi per raggiungere i risultati desiderati, è necessario affidarsi ad un esperto che non solo possieda le competenze tecniche, ma anche l'esperienza nel disegnare l'intero intervento, valutando l'appropriata sequenza e tempistica di introduzione delle attività. Inoltre è importante che il consulente garantisca un costante e dinamico supporto formativo agli educatori/insegnanti, modificando le strategie dei singoli interventi in risposta ai progressi del bambino e alle esigenze della famiglia e/o della scuola in base alla valutazione di dati accuratamente raccolti.
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Altro elemento fondamentale è l'impegno e la dedizione del consulente, degli educatori e degli insegnanti. Ho constatato che quando si crea un team adeguatamente formato che agisce sinergeticamente, i tempi dell'intervento vengono ridotti e si ottengono risultati migliori. Anche la coerenza di intervento all’interno del nucleo familiare e, in particolare, l’allineamento delle medesime linee educative esplicate da entrambi i coniugi hanno un forte impatto sull’efficacia e la durata di un intervento comportamentale.
Sebbene vengano spesso sottovalutati, improvvisi cambiamenti all’interno del nucleo familiare (lutti, malattie, divorzi, etc.) possono essere un altro fattore che incide sull’andamento di un intervento comportamentale. Ovviamente anche cambiamenti dello stato di salute del soggetto ( problemi gastro-intestinali, intolleranze alimentari, dermatiti, disturbi del sonno, forme di epilessia, etc.) possono influenzare sulla durata e sull'efficacia dell'intervento. In tutti i casi posso osservare che la presenza di speranza, ottimismo e fiducia solitamente agiscono da fondamenta a sostegno della stabilità e coerenza dell’intervento. Forse, ancora più importante, tali elementi nutrono la dedizione e la motivazione necessarie per continuare un lavoro collettivo.
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A partire dalla sua esperienza cosa ha osservato come punti deboli e come punti di forza dell’intervento comportamentale?
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Rispetto ad altri approcci, un intervento comportamentale richiede un’ alta intensità che coinvolge un numero di attori maggiore. Tale numero di persone garantisce ricchezza, dinamicità e generalizzazione delle abilità insegnate, ma uno sforzo è necessario per assicurare coordinazione, collaborazione e coerenza all’interno del team. Affinchè strategie specifiche possano essere implementate, una formazione specifica è necessaria. Il coinvolgimento di un vasto gruppo di lavoro e il bisogno di una formazione dettagliata possono essere percepiti come un alto investimento, ma, secondo me, ciò garantisce una continua appropriatezza e personalizzazione dell’intervento.
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In alcuni paesi, la mancanza di un budget dedicato da parte del sistema sanitario o di altre istituzioni governative possa influenzare il livello di investimento necessario per implementare adeguatamente un intervento comportamentale. In ogni caso, con l’obiettivo finale di sviluppare autonomia nel soggetto, i benefici di un approccio ABA/VB hanno un maggior impatto rispetto ad altri approcci e ciò giustifica l’investimento. Infatti un intervento ABA/VB si focalizza su ogni area dello sviluppo del soggetto (cognitivo, motorio, linguistico, comunicativo, relazionale, sociale, etc.) e ciò può abbreviare il periodo totale di investimento. Un altro beneficio risiede nel fatto che un intervento ABA/VB è evidence-based e ciò garantisce una valutazione sistematica dei progressi che scientificamente indica il successivo step appropriato da intraprendere senza interferenze di punti di vista personali. Sebbene, in ogni forma di trattamento un intervento precoce è ideale, dove necessario, un intervento ABA/VB può ottenere risultati favorevoli anche con soggetti più anziani (età adolescenziale e adulta).
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Un altro aspetto positivo risiede nel fatto che gli attori coinvolti non sono solo gli specialisti, ma anche e soprattutto la famiglia e i coetanei, legando così l’intervento ad un ambiente naturale, flessibile e dinamico, senza relegare il soggetto esclusivamente ad un setting clinico o terapeutico. Per concludere, ritengo che vi siano aspetti positivi e negativi in ogni forma di approccio. Nonostante ancora lontano dalla perfezione, l’ ABA/VB è attualmente la soluzione più tangibile che si appoggia su una programmazione evidence-based. Tale visione è ben documentata da ricerche comparative (fare riferimento, per esempio, a http://seab.envmed.rochester.edu) .
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Ringraziamo la dott.ssa Lembo per la sua gentile disponibilità a collaborare con la nostra Associazione.
Qualora i genitori volessero rivolgere ulteriori domande, la dott.ssa Lembo può essere contattata al seguente indirizzo e-mail:
loredanalembo@autismservice.org
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Nell’età dell’adolescenza il giovane comincia a sviluppare la sua idea, ma inizia anche a percepire difetti e virtù dei genitori. L'adolescente in questo periodo acquisisce elementi sul suo senso d'identità. Affinché l'individuazione possa aver luogo, la famiglia deve fornire un equilibrio tra esplorazione e base sicura. Infatti, se i compiti di guida e di controllo dei genitori diventano deboli, il figlio corre il rischio di danneggiarsi in quanto non sufficientemente “contenuto” nei suoi processi decisionali. Al contrario genitori eccessivamente dominanti possono ostacolare la maturazione impedendo contatti sufficienti con i pari e con altri adulti significativi che possono costituire utili modelli di riferimento. Quindi durante l’adolescenza l’individuo inizia a costruirsi una propria identità adulta e questo evento può essere agevolato o ostacolato dai genitori. Alla fine dell'adolescenza il giovane avrà creato relazioni significative e stabili al di fuori della cerchia familiare mentre i genitori, spesso nella crisi dell'età di mezzo, restano soli con un senso di perdita a volte così serio da generare in uno di essi, o in entrambi, depressione o ansia. A volte alla separazione del figlio si correla la separazione dei genitori in quanto la coppia, diminuendo la significatività della funzione genitoriale, sembra incapace di dare un senso emotivo e affettivo al rapporto coniugale. La separazione dell'adolescente è un processo complicato e richiede, per la totale riuscita, che siano state raggiunte in maniera soddisfacente le mete della filiazione e dell'individuazione. Solo se avrà avuto rapporti stretti, fiduciosi e reciproci con i membri della famiglia, il giovane sarà in grado di modificare i legami familiari e sostituirli con vincoli extrafamiliari. L'individuazione come compito evolutivo può essere più o meno agevolato dai genitori in quanto è legato ad una nuova definizione e ad un diverso significato della relazione emotiva e affettiva con costoro, per cui può essere ostacolato da genitori che abbiano a loro volta problematiche emotive particolarmente serie da elaborare. La buona riuscita del processo di differenziazione dalla famiglia d'origine dipende, infatti, anche da come i genitori hanno "metabolizzato" gli eventi relativi alla propria uscita dalle rispettive famiglie d'origine e da come essi stessi regolano e modificano le distanze relazionali. La famiglia si presenta come un sistema che ha la capacità di cambiare mantenendo la sua integrità, così da assicurare crescita da un lato e continuità ai membri che la compongono dall'altro. È all'interno di questo duplice processo di continuità e di crescita che si modella la personalità di ciascun individuo, il quale è inoltre costretto a rinegoziare costantemente il proprio bisogno di appartenenza con l'esigenza di separarsi e di rendersi autonomo dalla famiglia d’origine. Perché questo avvenga è necessario che la struttura familiare si presenti sufficientemente flessibile, in modo da tollerare i momenti di disorganizzazione inevitabili nel passaggio da una fase all'altra del ciclo vitale. La violenza della ribellione non ci parla dell'ostilità dei ragazzi contro i genitori, ma di come gli adolescenti sentono forti i reciproci legami e necessitino di notevoli pressioni per tentare di romperli.
Francesco Sacco, Marzo 2010
Secondo le attuali classificazioni i problemi di comportamento vengono inclusi nella sezione:
· Sindromi e Disturbi Comportamentali ed Emozionali per quello che concerne l’ICD-10 (Classificazione delle sindromi e dei disturbi psichici e comportamentali, secondo l’Organizzazione Mondiale dellla Sanità)
· Disturbi da Deficit dell’Attenzione e da Comportamento Dirompente secondo il DSM-IV (Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali, dell’American Psychiatric Association)
Entrambi prevedono un esordio abituale durante l’infanzia e l’adolescenza.
Di queste due grandi classificazioni fanno parte il Disturbo di Attenzione/Iperattività (DDAI), il Disturbo Oppositivo Provocatorio (DOP) e il Disturbo della Condotta (DC).
È verosimile pensare a un disturbo comportamentale, quando il comportamento anomalo si ripete con una certa frequenza e persiste da tempo, quando più problemi comportamentali si associano e in particolare quando il comportamento anomalo interferisce con le funzioni cognitive e con la socialità dell'individuo.
Prevenzione e presa a carico precoce sono molto importanti per la prognosi, per questa ragione è necessaria una diagnosi rapida.
DISTURBO DA DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA (DDAI)
Il DDAI è un disturbo evolutivo dell’autocontrollo che interferisce con il normale sviluppo psicologico del bambino e ostacola lo svolgimento delle comuni attività quotidiane: andare a scuola, giocare con i coetanei, convivere serenamente con i genitori e, in generale, inserirsi normalmente nella società. Il bambino con DDAI molto spesso non riesce ad orientare i propri comportamenti rispetto a quanto atteso dall’ambiente esterno, ovvero non è in grado di utilizzare i “comandi interiori” per eseguire le azioni attese dall’ambiente e dunque considerate adeguate (ad esempio stare attento alla maestra che spiega, rimanere seduto durante la lezione o i pasti, svolgere i compiti per casa, aspettare i propri turni, e così via). Il DDAI si manifesta principalmente con una serie di sintomi, tra cui la difficoltà di attenzione e di concentrazione, l’incapacità di controllare l’impulsività, e la difficoltà nel regolare il livello di attività motoria. Presi insieme, questi problemi derivano sostanzialmente dall’incapacità del bambino a regolare il proprio comportamento in funzione del trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle richieste dell’ambiente.
DISTURBO OPPOSITIVO PROVOCATORIO (DOP)
Il DOP viene diagnosticato quando un bambino manifesta un atteggiamento persistente o costante di sfida, disubbidienza e ostilità nei confronti dell'autorità (genitori, insegnanti e altri adulti). Il disturbo oppositivo provocatorio è caratterizzato da un comportamento ostile e litigioso, il soggetto è particolarmente suscettibile o facilmente irritato dagli altri, oppure è deliberatamente irritante, dispettoso o vendicativo nei confronti di altre persone. I bambini che soffrono di questo disturbo perdono di continuo il controllo, litigano con gli adulti, si rifiutano di seguire le regole, accusano gli altri per i propri errori e sono spesso arrabbiati e rancorosi. Questi comportamenti spesso causano problemi per la famiglia e gli amici. In alcuni bambini questo disturbo porta a Disturbi della Condotta.
DISTURBO DELLA CONDOTTA (DC)
Gli adolescenti affetti da CD mostrano una modalità di comportamento ripetitiva e persistente in cui violano i diritti altrui o le norme o le regole appropriate per la loro età. La loro condotta è più grave della normale malvagità e delle monellerie tipiche dei bambini e degli adolescenti. Le difficoltà a casa, a scuola e in società sono comuni, e spesso si manifesta una precoce attività sessuale. L'autostima di questi giovani è spesso molto scarsa, sebbene tendano a proiettare un'immagine di “durezza”. Gli adolescenti affetti da questo disturbo sono stati anche descritti come "delinquenti" o "antisociali".
Febbraio 2010, Vanessa Vicini
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